A megbélyegzés és a hűvös tanár-diák viszony gyakorisága Kovászna megyében| Dr. Brassai László friss kutatása [RO fordítás, 5. rész]

INFÓ AZ OLVASATHOZ:

A kutatáshoz az adatfelvétel 2025 novembere és 2026 januárja között zajlott kérdőíves módszerrel. Az online kérdőív kitöltetését az iskolai tanácsadó pedagógusok koordinálták, véletlenszerűen kiválasztott mintán. A kérdőíveket osztályszinten töltötték ki a tanulók, a részvétel minden esetben önkéntes volt.

Az adatbázis a következő almintákból áll:

• 5–6. osztály: 248 kérdőív;
• 7–8. osztály: 333 kérdőív;
• 9–12. osztály: 808 kérdőív.

Összesen 1389 tanuló vett részt a vizsgálatban.

Sorozatunkban a román nyelvű kutatást fordítjuk, amely az eredeti, cca. 40 oldalas kutatási publikáció alapján készül, önkéntesen: a Kovászna megyei pedagógusok, szülők és érintett diákok elérése szándékkal.

A terjedelemre való tekintettel több bejegyzésben publikáljuk a Magánterületen – minden résznél linkben jelöljük a kapcsolódó elemeket.A lentiekben közzétett fordításunkhoz a lektorálás során kapott észreveteleket is folyamatosan beépítjük.

(Kiemelések tőlem, Szerk.,ge)

Brassai László:

Nem elég PUSZTÁN jelen lenni – Az iskolai kirekesztődés indikátorai az oktatási közösségekben

Kutatási jelentés

(5.rész.)

Olvasd el EREDETIBEN: Dincolo de prezența la școală: indicatori ai
excluziunii școlare în comunitățile educaționale

1. rész magyarul ITT,

2. rész magyarul ITT.

3. Rész magyarul ITT.

4. Rész magyarul ITT.

A megbélyegzés (címkézés) mint az iskolai kirekesztődés indikátora

Elméleti háttér

A megbélyegzés (stigmatizáció) olyan társas folyamat, amelynek során egy személyt valamely – valós vagy feltételezett – tulajdonsága alapján negatív kategóriába sorolnak, és ennek következtében hátrányos megkülönböztetés éri.

A klasszikus meghatározás szerint a stigma olyan társadalmi címke, amely csökkenti az egyén társadalmi elfogadottságát és korlátozza részvételi lehetőségeit (Goffman, 1963).

Iskolai környezetben a megbélyegzés megjelenhet tanulmányi teljesítményhez, családi háttérhez, etnikai hovatartozáshoz, fogyatékossághoz, testi megjelenéshez vagy viselkedéshez kapcsolódó címkézés formájában.

A szakirodalom rámutat arra, hogy a stigmatizáció nem csupán külső társas jelenség. Idővel belsővé is válhat:

a tanuló átveszi a róla kialakított negatív képet, ami kedvezőtlenül hat önértékelésére, iskolai motivációjára és közösségi részvételére.

Az ismétlődő negatív címkézés ezért hosszú távon az iskolai alkalmazkodás és a pszichológiai jóllét romlásához vezethet.

Az inkluzív iskola egyik alapvető feladata éppen ezért az, hogy felismerje és megelőzze azokat a kommunikációs és kapcsolati mintázatokat, amelyek a tanulók megbélyegzését erősítik.

A mérőeszköz

A kutatás a megbélyegzés élményét olyan kérdőívtételek segítségével vizsgálta, amelyek azt mérték, hogy a tanulók milyen gyakran érzik úgy:

• negatív címkéket ragasztanak rájuk;
• igazságtalanul ítélik meg őket;
• bizonyos tulajdonságaik miatt másként bánnak velük;
• emiatt nehezebben tudnak bekapcsolódni az osztályközösség életébe.

A kérdések valamennyi korcsoportban az életkori sajátosságokhoz igazított formában szerepeltek, ugyanakkor ugyanazt a pszichológiai jelenséget mérték: a megbélyegzés szubjektív megélését.

Eredmények

Az eredmények szerint a tanulók többsége nem számol be rendszeres megbélyegzésről. Ugyanakkor

minden vizsgált korcsoportban jelen van egy kisebb, de jól azonosítható csoport, amely gyakran vagy nagyon gyakran tapasztalja meg a címkézés különböző formáit.

Az V–VI. évfolyamon a megbélyegzés elsősorban a kortárskapcsolatokhoz kötődik. A tanulók egy része úgy érzi, hogy társai bizonyos tulajdonságai miatt eltérően kezelik vagy csúfolják.

A VII–VIII. évfolyamon a jelenség összetettebbé válik. A kortársak véleménye egyre nagyobb jelentőséget kap, ezért a negatív címkézés erőteljesebben befolyásolja az önértékelést és a közösségi részvételt.

A középiskolás tanulók esetében a megbélyegzés már több más inklúziós mutatóval is szoros kapcsolatot mutat. Azok a diákok, akik gyakrabban érzik magukat megbélyegzettnek,

• ritkábban érzik magukat az osztályközösség részének;
• alacsonyabb társas támogatásról számolnak be;
• kevésbé érzik úgy, hogy számít a véleményük;
• nagyobb valószínűséggel vonulnak vissza a közösségi részvételtől.

Összegzés

A kutatás eredményei megerősítik, hogy a megbélyegzés nem elszigetelt jelenség, hanem az iskolai kirekesztődés több dimenziójával összefonódó folyamat.

A negatív címkézés nemcsak a tanuló önértékelését érinti, hanem kapcsolatban áll az iskolai odatartozás érzésével, a társas támogatás megélésével és a közösségi aktivitással is.

Ezért a megbélyegzés felismerése és megelőzése az inkluzív iskolai gyakorlat egyik kiemelt feladata.

A pedagógusoktól észlelt társas támogatás hiánya

Elméleti háttér

A pedagógus–tanuló kapcsolat a szakirodalom szerint másodlagos kötődési kapcsolatnak tekinthető, amely az iskolai környezetben biztonságot, bátorítást és érzelmi megerősítést nyújt a tanuló számára (Pianta, 2001).

Ha ezt a kapcsolatot a tanuló hűvösnek, távolságtartónak vagy érdektelennek érzékeli, könnyen kialakulhat benne az az élmény, hogy nem fontos, nem hallgatják meg,

és nincs olyan felnőtt az iskolában, akihez nehéz helyzetben bizalommal fordulhatna (Booth és Ainscow, 2019).

Az inkluzív nevelés kutatásai egyértelműen azt mutatják, hogy

a pedagógusok részéről észlelt támogatás jobb iskolai alkalmazkodással, kevesebb problémás viselkedéssel, valamint magasabb tanulási motivációval és aktívabb részvétellel jár együtt

(Booth és Ainscow, 2019).

Ezzel szemben a támogatás hiánya az iskolától való pszichológiai eltávolodás, az oktatási pálya során felhalmozódó nehézségek és a marginalizáció egyik kockázati tényezőjévé válhat.

Azok a tanulók, akik tanáraikat távolságtartónak, nehezen elérhetőnek vagy empátiahiányosnak érzékelik, rendszerint alacsonyabb iskolai motivációt, gyengébb tanulási elköteleződést

és nagyobb valószínűséggel pszichológiai visszahúzódást mutatnak. A támogatás hiánya nemcsak a tanulmányi teljesítményre, hanem az önértékelésre és az iskolai odatartozás érzésére is kedvezőtlenül hat.

A kirekesztődés e formájának egyik közvetlen mutatója a pozitív pedagógus–tanuló kapcsolatok hiánya, valamint az olyan állításokkal való egyetértés, mint például: „A tanáraim támogatnak.” vagy „A tanáraim meghallgatnak.” Azok a tanulók, akik ezekkel az állításokkal nem tudnak azonosulni, gyakrabban kerülik a segítségkérést, visszahúzódnak az oktatási interakciókból, és védekező vagy passzív magatartást alakítanak ki az iskolával szemben.

A mérőeszköz

A pedagógusoktól észlelt társas támogatás vizsgálatához a kutatás a Student–Teacher Relationship Scale kérdőív (Pianta, 2001) adaptált tételeit alkalmazta.

A középiskolai kérdőívben a következő állítások szerepeltek:

1. Tanáraim nem hallgatnak meg, és nem mutatnak megértést, amikor problémám van.
2. A tanáraim közömbösen viszonyulnak az érzelmi állapotomhoz.
3. Nehéz helyzetben nem fordulhatnék segítségért a tanáraimhoz.
4. Nem érzem úgy, hogy lenne olyan pedagógus, aki bátorítana és segítene személyes vagy tanulmányi problémáim megoldásában.

Az V–VI. évfolyamos tanulók eredményei

Az alsó gimnáziumi korosztályban két állítás mérte ezt a dimenziót:

• „A tanáraimat nem érdekli, hogyan érzem magam.”
• „Úgy érzem, nem kérhetek segítséget a tanáraimtól.”

A részskála belső megbízhatósága megfelelő (Cronbach-alfa = 0,745; minimum = 2; maximum = 10; átlag = 3,2; szórás = 2,0; medián = 2). A válaszok alapján a tanulók 9,6%-a nagy mértékben vagy teljes mértékben úgy érzi, hogy tanárai nem érdeklődnek érzelmi állapota iránt, míg 8,0%-uk szerint szükség esetén nem számíthat pedagógusai segítségére.

A VII–VIII. évfolyamos tanulók eredményei

A tanulmány méréseinek táblázata a VII–VIII. évfolyamos tanulók válaszainak megoszlását, a részskála belső megbízhatóságát, valamint a leíró statisztikai mutatókat – a megfigyelt minimum- és maximumértékeket, az átlagot, a szórást és a mediánt – mutatja be.

A vizsgálat három állítással mérte a pedagógusoktól észlelt társas támogatás hiányát:

1. Úgy érzem, tanáraimat nem igazán érdekli, hogyan érzem magam.
2. Úgy érzem, nem kérhetek segítséget tanáraimtól, amikor szükségem lenne rá.
3. A tanáraim kevés figyelmet fordítanak személyes problémáimra.

A részskála belső megbízhatósága megfelelőnek bizonyult (Cronbach-alfa = 0,789; minimum = 4; maximum = 20; átlag = 5,84; szórás = 3,7; medián = 8).

Az eredmények szerint:

• a tanulók 72,3%-a egyáltalán nem érzi úgy, hogy tanárai közömbösek lennének iránta;
• ugyanakkor 10–13% körüli arányban jelennek meg olyan diákok, akik nagy mértékben vagy teljes mértékben úgy érzik, hogy a pedagógusok részéről nem kapnak megfelelő érzelmi támogatást.

Összehasonlító elemzés

A három korcsoport összevetése alapján azoknak a tanulóknak az aránya, akik nagy mértékben vagy teljes mértékben a pedagógusoktól észlelt társas támogatás hiányáról számolnak be, 8,8% és 11,7% között mozog.

• A legalacsonyabb érték az V–VI. évfolyamos tanulók körében jelent meg.
• A legmagasabb arány a VII–VIII. évfolyamon figyelhető meg.

A szerző megállapítása szerint tehát

a tanulók körülbelül minden tizedike úgy érzi, hogy az iskolában nincs olyan pedagógus, akire valóban támaszkodhatna.

A tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel korlátozottsága

Elméleti háttér

A tanórán kívüli és iskolán kívüli tevékenységek alapvető jelentőségűek a tanulók társas fejlődése, az odatartozás érzésének megerősítése és az iskolai közösség életében való aktív részvétel szempontjából (Fredricks és mtsai, 2004; Booth és Ainscow, 2019).

A szakirodalom az extracurricularis részvételt az iskolai elköteleződés egyik meghatározó összetevőjének tekinti, a viselkedéses, érzelmi és kognitív bevonódás mellett.

Amennyiben a tanuló kiszorul ezekből a részvételi terekből, jelentősen beszűkülnek lehetőségei arra, hogy kapcsolatokat építsen, kompetenciáit megmutassa és megerősítse iskolai identitását. Mindez fokozhatja a marginalizáció élményét.

A szakirodalom hangsúlyozza, hogy a tanórákon kívüli programokban való részvétel számottevően hozzájárul

• az iskolai elköteleződés növekedéséhez,
• a társas kompetenciák fejlődéséhez,
• valamint a kortársakkal és pedagógusokkal kialakuló pozitív kapcsolatok erősödéséhez.

A szerző kiemeli, hogy e kirekesztődési forma egyik jellegzetes megnyilvánulása, amikor a tanulót

• nem hívják meg az osztály rendezvényeire,
• utolsóként értesül a közös programokról,
• vagy nem vonják be a tanítás után megvalósuló projektekbe és kezdeményezésekbe.

Ezek az élmények fokozatosan azt az érzést alakítják ki benne, hogy „kívül van” az iskola életén, ami gyengíti érzelmi kötődését mind az iskolához, mind az oktatási közösséghez.

EREDMÉNYEK

A mérőeszköz

A tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel korlátozottságának vizsgálatához a kutatás a School Engagement Scale (Fredricks és mtsai, 2004), valamint az Index for Inclusion (Booth és Ainscow, 2019) adaptált tételeit alkalmazta. A kérdések arra irányultak, hogy a tanulók mennyire érzik magukat bevonva az iskola tanórán kívüli közösségi életébe.

A középiskolai kérdőív a következő állításokat tartalmazta:

1. Ritkán veszek részt az iskola tanórán kívüli programjain.
2. Nem érzem úgy, hogy szívesen látnának az ilyen tevékenységekben.
3. Kevés lehetőségem van bekapcsolódni az iskola közösségi programjaiba.
4. Úgy érzem, kimaradok azokból a tevékenységekből, amelyekben a legtöbb osztálytársam részt vesz.

Az V–VI. évfolyamos tanulók eredményei

Az alsó gimnáziumi korosztályban a tanórán kívüli részvétel korlátozottságát két állítás mérte.

A részskála belső megbízhatósága megfelelőnek bizonyult. Az eredmények azt mutatják, hogy

a tanulók döntő többsége rendszeresen részt vesz az iskola közösségi programjaiban, ugyanakkor a válaszadók mintegy egytizede úgy érzi, hogy ritkán vagy egyáltalán nem kapcsolódik be ezekbe a tevékenységekbe.

A VII–VIII. évfolyamos tanulók eredményei

Ebben a korcsoportban már három állítás vizsgálta ezt a dimenziót.

Az adatok alapján a tanulók egy része nemcsak ritkábban vesz részt az iskolai programokon, hanem azt is megéli, hogy ezekből a közösségi alkalmakból fokozatosan kiszorul.

A részvétel hiánya ebben az életkorban már szorosabban összefügg a kortárs kapcsolatok minőségével és az iskolai odatartozás érzésével.

A IX–XII. évfolyamos tanulók eredményei

A középiskolások körében a jelenség még markánsabban jelenik meg.

A válaszok alapján a tanulók egy kisebb, de jól körülhatárolható csoportja úgy érzi, hogy:

• ritkán vesz részt az iskola közösségi programjaiban;
• kevés meghívást kap;
• kevés lehetősége van aktív szerepet vállalni;
• többnyire kívülállóként szemléli az iskola közösségi életét.

A részskála statisztikai mutatói megfelelő belső konzisztenciát jeleznek, ami megerősíti, hogy a vizsgált tételek ugyanazt a pszichológiai jelenséget – a tanórán kívüli részvétel korlátozottságát – mérik.

Összehasonlító elemzés:

A három életkori csoport összehasonlítása alapján jól látható, hogy a tanórán kívüli közösségi életből való kiszorulás nem tömeges jelenség, ugyanakkor stabilan jelen van minden korosztályban.

A szerző értelmezése szerint ez azért különösen fontos indikátor, mert a tanórán kívüli programok jelentik azt a közeget,

• ahol a barátságok kialakulnak,
• ahol a tanulók informális szerepekhez jutnak,
• ahol fejlődik a közösségi identitás,
• és ahol az iskola pozitív érzelmi élménnyé válhat.

Ha egy tanuló tartósan kimarad ezekből a helyzetekből, akkor formálisan ugyan jelen van az iskolában, de a közösségi élet lényeges részéből már hiányzik.

Ez Brassai László kutatásának egyik központi gondolata: az inklúzió nem azonos a fizikai jelenléttel, hanem a közösségi részvétel minőségével mérhető.

(Folytatjuk. Nézz vissza később is.)